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课堂教学生态化的缺失与建构

日期:2015-3-5 来源:不详 人气:343 标签:

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  课堂是学生学习、成长的地方,是学生作为主体人的思想和情感交流场所,是激发其生命活力、凸显其人性、唤醒其自由天性、展现其多彩自我的舞台,是师生点燃灵感、激发创新、集聚智慧的平台。但在实际的教育、教学活动中,课堂教学却出现了较为严重的“水土流失”、营养不良、生态失调、压抑个性、失去灵性、远离生活,到了必须改造的地步。在新课程理念的光照下,我们越来越感到构建“生态课堂”的重要性。

  一、课堂生态化的有关认识

  (一)课堂生态的本质内涵

  课堂有广义和狭义之分。本文所探讨的是狭义的课堂,指的是在学校中被用来进行教学活动,以传递和建构教育知识为基本手段,旨在掌握知识、发展智力和能力,培养品德和促进个性发展的场所。“生态”是个包容性很广的概念,指“生物与环境及共同生活于环境中的各个个体间或种群间的种种关系”。课堂是一种特殊的生态,具有独特的课堂生态主体(教师和学生)和课堂生态环境,是由教师、学生、环境之间交互作用共同使课堂成为有机的生态整体。

  (二)课堂生态的基本特征

  生态课堂是以生态学的视野关注课堂中的每一个生态因子,既有生物又有非生物,既有物质的又有精神的,既有动态也有静态的,这些因子相互依赖、和谐共生形成教学氛围。具有以下四方面的特点。

  1、整体性

  生态学认为,任何生物都是由各部分组成的有序、稳定、完整的生命共同体。课堂生态即由“师生和教学环境交互作用形成整体”。首先表现为师生与课堂环境的相互影响,如:在亮度适中、温度适宜的环境中进行教学活动,主体的精神饱满、心情愉悦。其次,课堂主体之间的相互作用、相互适应,如:教师在成功“塑造”学生时,学生也反之影响教师,师生间相互认可、谐振共鸣。

  2、协变性

  生态学认为,一个物种的进化必然引起另一物种及相关物种发生协同变化,这种相互适应、作用的共同进化即协变性。在课堂教学中,则表现为各个因子间的协同变化。如:课堂上师生情绪情感交织形成生态性心理场,教师上课激情高,学生也会不经意受感染;面对无精打采的学生,教师的情绪也难免被带入“低谷”。

  3、共生性

  生态学认为,生物生活在一起,一方的存在以另一方的存在为条件而长期共生;同时又直接或间接地发生着联系,师生之间的关系也是一种互利共生的生态关系。教师是相对于“学生”而言,离开了学生,教师价值就成了无源之水。相反,学生离开了教师,学习上就困难重重,这就是“教学相长”的生态意蕴。学生与学生之间也是如此,正如《学记》中提到的“独学而无友,则孤陋寡闻”。

  4、动态平衡性

  “生态学认为,在一定的时间内和相对稳定的条件下,生态系统各部分结构和功能处于相互适应和协调的动态之中”。如:在课堂教学中,在不考虑其他生态因素的影响下,输入学生没有掌握的信息和知识,经过学生的内部“加工”,形成解决问题的能力。而若教师输入过多的信息到课堂,必然引起课堂生态的失衡。为了达到新的平衡,必然要求师生调整教与学,以促成动态稳定。

  二、课堂教学生态化的缺失

  如果从生态学的视角来审视教学,当今课堂存在的生态缺失现象较多,这里主要例举四个案例说明:

  案例一

  有报道:济南某中学一学生因数学课上“交头接耳”而遭任课教师体罚,竟被逼蹲着上课达一学期之久。

  课堂上,许多教师生怕完不成教学任务,师生互动仅限于齐声回答:“…对不对…”、“…是不是…”,而更多的时间传来的只有一种声音──教师的声音,教师口若悬河,一讲到底,学生保持极度的沉默,“虚心”听讲。

  反思:教师──霸权和控制;学生──极度压抑的个性。

  生态学认为,生物在一定环境中生存,必须得到生存发展的多种生态因子,当某种生态因子不足或过量都会影响到生物的生存和发展,这就是限制因子定律。

  在实际教学中,受传统授受思想的影响,教师往往扮演着执行教学任务、代替学生成为教学过程的启动者角色。某种程度上视学生为没有个性特征的毫无生机的容器,教师则是任劳任怨地把应试知识灌入“容器”;他们也自觉不自觉地制造一种思维模型‘加工场’──以一个模子、一种方式、一个标准把原本生动活泼富于想象的孩子加工成‘标准件’;他们通过命令、威胁、责罚表现自己的权威,通过批评学生行为提出硬性的要求(如案例中的体罚),把自己的观点强加于学生,成为绝对的课堂权威和课堂学习的控制者,在这种情况下,学生对教师的服从往往只是对霸权与控制的服从。

  而多数学生也习惯了以书本为准,以教师为准,不懂得更懒于反思和创新,经过“填鸭子──考鸭子”最后成了名符其实的“板鸭子”,失去了自然常态下应有的心理和行为反应。这种只盯“物”忽略“人”的教育结果必然是:课堂变得机械、沉闷和程式化,缺乏生气和乐趣,缺乏对智慧的挑战和求知欲的激发,使师生的生命力在课堂中湮灭。长此以往,教师成了“僵师”,学生成了“僵生”。角色的错位,打破了课堂的共生性和动态平衡性,使课堂生态因子之间的交流和互动成了失落的“花朵”。

  案例二

  目前,部分中小学校为了提高升学率,不惜抢占学生节假日和课余时间,加班加点补课,学生几乎成了“锁”在鸟笼里的小鸟;课堂上传授的知识也局限于高考、中考的考试知识,与社会生活脱节。

  反思:危险的“花盆效应”。

  生态学认为,花盆是个半人工半自然的小生境。首先,它在空间上有很大的局限性;其次由于人为地创造出非常适宜的环境条件,如温度和湿度,一段时期内,作物和花卉可长得很好。但是它们对生态因子的适应阈值在下降,一旦离开人的精心照料,就经不起风雨考验。

  我们的课堂教学,也如在花盆环境中进行。案例中提到的这种教学模式,学生整天被关在教室里,进行闭锁式的小循环,以科学世界和书本世界来统摄生活世界,造成了生活世界的“殖民地化”,致使课堂教学严重脱离学生的现实生活和社会实际,缺乏对他们的精神世界和生活世界的全面关照,知识目标至高无上,科学主义唯我独尊,学生的精神世界和生活世界成了课堂教学被遗忘的角落,难以体现课堂教学全部的生活意义和生命价值,充斥着单调、枯燥和乏味,学生缺少对现实社会的认识,对真实生活的体验,对人文精神的感悟和对未来的憧憬,他们的道德生活、审美生活乃至整个精神生活的需要无法得到满足。总之,花盆效应,学生的探索和体验、个性的发挥、实践精神和创造性研究能力的培养被抹杀和泯灭,也从根本上漠视了对人的生命存在及其发展的整体关怀。

  案例三

  中、高考临近,教室里常常会出现这样一些现象:一些学生在教室里偷偷地看外来信息卷,不公开、不声张,以书为“遮羞布”,“犹抱琵琶半遮面”;一些学生明知道某道题的解题方法,但有水平相当的同学向他请教时却谎称不知,有些同学甚至担心学友进步超过自己,就把同学的复习材料窃为自己所有。

  教师群体亦会如此,由于升学压力、考试排名等竞争,教师之间的教学资源不愿共享,经验和信息成了个人的专利。

  反思:失衡的课堂群体生态。

  生态学认为,在一个群落中,每个种都有不同于其他种的时间、空间位置,也包括在生物群落中的功能地位,称生态位。与生态位相关联的是竞争排斥原理。处于同一生态位的教育生态个体之间,由于所处的层次(年龄层次和教阶层次)相同,面临的问题相同,在一些关键时刻,竞争表现出尤其激烈。案例中的师生各自正处于一定的生态位,都与同学或同行存在竞争。这种竞争,如果处理得好,方法得当,就可相互激励,暗暗努力,友谊竞赛,你追我赶,超越别人,超越自己。使师生产生自信和自尊,发展自我的个性特征,真正体现生态因子的协变性特点。

  目前,我国大中小学教育绝大部分是处在竞争的情境中,加上应试选拔淘汰推波助澜,使得学校成了一个无形的竞技场,每个班都充斥着浓浓的竞争气氛,有时甚至被理解为了相互排斥。如案例中的各种不良现象,他们在一门心思使自己发展,并通过行为阻止别人取胜,相互保密,学习中留有一手,阻碍学习资源的合理流动,这就成了一种非理智的竞争和失当的竞争,其后果是消极的,极易形成学生合作意识欠缺、利已主义行为严重,同学之间关系紧张、社交技能缺乏,课堂生态失衡、教学生态的整体效益差。

  案例四

  当前,许多学校的教室内拥挤不堪,第一排学生贴讲台而坐,最后一排学生贴墙而坐,他们头顶黑板边框上课。学生横成行,竖成列,面向教师而坐。座位之间的间隔小得可怜,学生需抬腿跨进座位,学生出入的过道需侧身才能移动。

  教师布置作业整齐划一,统一要求学生必须全部完成,否则以罚站论处。

  反思:超耐度的空间环境。

  生态学认为,生物的承受力和耐度是很明显的,所依赖的复杂条件达不到或超过度就会产生不利或相反的影响。

  课堂教学生态也是如此。在当前不断扩大招生规模的政策下,教学的班级规模也在逐步扩大,在面积固定的教室里,班级规模越大、密度越高,空间越挤,对教学的负面影响越大。案例中以“教师”为中心的封闭的“秧田型”的空间形态,限制了师生、生生之间的多元、平等交往。从师生关系看,教师易产生居高临下之感,不利于平等、民主和谐师生关系的建立,教师与学生个体的交流往往局限于教师周围的部分,造成人为的课堂交流“死角”现象。

  作业布置的统一性,完全违背了因材施教的规律,不注重学生的个别差异,不了解学生个体学习的度,这种作业的完成,不仅不能起到巩固提高之效果,反而成为学生学习的“枷锁”,学生不敢放手,束缚了自我发展的自由空间,以罚站来惩戒,更是对生命个体的扼杀。

  三、生态课堂的构建策略

  课堂中出现的种种不和谐现象,要求我们从生态学视角重新审视并建构,创设有利于张扬学生个性,促进师生可持续发展的生态课堂。

  (一)营造民主平等的课堂生态

  生态课堂的共生性、协变性、整体性告诉我们,生态课堂是和谐的课堂,是民主平等的课堂。

  教师和学生是两个平等的生态要素,两者应该是建立在知识基础上的生产者和消费者的关系,知识不是完全由教师“创造”,它仅仅是教师“加工”的,教师也是知识的消费者,但与学生相比,却是信息的加工者和积极建构的指导者,学生不是被动地“消费”信息,而是对知识信息进行在教师加工基础上的再加工,存在重新建构。所以教师不应扮演“真理化身”“文化权威”等角色,而是一个创造者的激发者、学习引导者、潜能的开发者、高品位生态的营造者、生命活力的调节者的作用。

  在课堂教学中,要求相信学生、依靠学生、发动学生。学生反对的事坚决不干。不偏袒学生,关注课堂上的每一个学生,特别是后进的学生。要向魏书生教师学习,学习他与学生商量的精神,商量就是民主、就是尊重,尊重是心灵沟通的“灵丹妙药”,民主则象一座搭在师生心灵之间的桥,民主程度越高,这座连通心灵的桥就越坚固、越宽阔。

  (二)建立多维互动的课堂生态

  课堂生态的动态平衡性告诉我们:教师作为师生和环境等生态因子共同参与的活动过程,是这些因素交互作用、合作进行的。

  1、师生互动

  著名教育家苏霍姆林斯基认为:课堂困惑和失败的根源就在于,教师忘了上课是师生的共同劳动。教学的过程是师生交往互动、共同发展的过程。师生是“学习共同体”,教师以“平等中的首席”的身份来引领学生,教学相长,抱成一团,滚动发展。教师通过平等对话、提问讨论、合作学习等方式,让学生有充分的思维空间、充足的活动时间,敞开心扉,自由地做思维体操,在新异的话题里驰骋思辩的语言,将教学过程变为师生积极主动交往,潜移默化地掌握人际交往的技能,并学习教师的兴趣、爱好、情感、理念等人格魅力。促进良好道德品质的发展。

  2、生生互动

  国家基础教育课程改革强调:让学生成为学习的主人,让课堂充满生命活力。即作为课堂生态系统中最基本、最活跃的生态细胞---学生,应该让他们动起来。教师应创设教学环境,调动学生的智力和非智力因素,让学生与学生互动影响着价值观和能力态度,影响学生人格和健康心理成长,学会用他人的眼光看待问题,获得更多的主动参与机会,培养主动性和创造性,弥补课堂上教师无法满足多层次学生需要的缺憾,拓展学生思维广度和深度,实现同伴间的有效合作。

  3、构建彰显个性的课堂生态

  实施教学的出发点和归宿是使每个学生都有自己的收获,不同层次的学生都得到不同程度的发展。作为生态个体的学生在许多方面存在差异。而案例中的“满堂灌”教学和统一的作业布置,却忽视了学生的个体差异性,以相同的教学方式对待每一个学生,这样的教学只使少数学生得到发展,却使很多学生失去了兴趣和信心。因此,教师要树立“尊重差异,追求个性、宽容另类”的观念,要承认并适应学生的个性差异,如不同的成就感,学习能力倾向、学习方式、兴趣爱好及生活经验;根据学生不同需要进行多样化的教学,如:师生对话、学生讨论、学生活动等,要尊重学生在解决问题过程中表现出的不同认知水平和认知方式,问题的设计、教学过程的展开、练习的安排等要尽可能让所有学生都主动参与,提出各自解决问题的策略,培养和发展学生的个性品质。总之,教师要空,学生则灵,教师无为,学生则有为,教学多些教学空白,不越位和越权,让教育因学生的灵气而精彩。

  4、筑就适度、开放的课堂生态

  生态系统论认为,任何一个系统只有是开放的,与外界的环境有物质、能量、信息的交流,系统才是有活力,才能不断发展。反之,系统只能固步自封,停滞不前。反观案例二中的课堂,注重科学世界和书本世界,远离学生的生活世界,课堂教学失去了应有的生命意义和生活活力。所以课程理念下提倡生态系统的开放性,要求教师从教育思想、教育理念、教学组织形式、教学方法、师生关系上开放,要求我们教学必须走出教室,走进社会大课堂,从课堂向课前、课后、课外开放,从生活中提取源泉丰富课堂,同时要解放学生的心理,给学生创造一个宽松、和谐、民主的心理氛围,让学生带着知识走出课堂,用科学思维方式来观察社会。书本知识只有走进现实生活世界,才能实现其价值。“马厩里训练不出千里马,花盆里栽不出万年松”。

  课堂是一个生态系统,这个生态系统能否保持平衡和富有活力,与作为生态环境重要的组成部分之一的班级规模密切相关,案例四中出现批量生产式的集约化大型教学,违背了生态学耐度定律和最适宜原则,不利于师生学习和发展。我们应在教学中倡导适度的小班教学,促进多元化教学,照顾个别需要,增加教师和每个学生互动的机会,提倡给学生更多动脑、动手、动口的机会,更充分地适应学生的个性差异,体现人文关怀,全面提升教育的效能,建立良好课堂生态环境。

  课堂组织的生态模式也应立足于生态多样性、平等性和开放性,突破封闭的“秧田型”组织,代之以开放的“月牙型”或“马蹄弄”、“圆型”或“环型”、会议型、小组型,通过面对面、手拉手、开放师生的思想、言语乃至体态。开放拉近了教师与学生、学生与学生之间的距离,消除了他们在心理和空间上隔阂,增加交流,促进课堂的多元交往,由此建立平等融洽的人际关系,使课堂成为一个具有生态性的相互依存平等共生的“学习共同体”。

  5、走向竞争合作的课堂生态

  新课改中,合作学习的倡导者认为,在合作、竞争、个人三种学习情境中,合作学习是最重要的一种,但却是目前运用最少的一种学习情境。从研究中可看到,课堂活动的主流应当是学生的合作活动。合作学习并不意味着忽视个人学习和竞争学习,合作学习初衷是要改变竞争情境,给学生提供一个合作的环境,以弥补由于竞争所出现的各种负面影响,但不是完全抛弃了竞争学习。案例三中那种狭隘的竞争,充满了“火药”,封锁了别人,也封闭了自己,因此,我们鼓励采用小组合作学习,一方面要强调独立思考、积极进行组间竞争,另一方面加强组内合作,包括师生合作、生生合作,在合作中产生思维灵感,碰撞思想,创造火花,促进反省,建构知识,培养团队意识和能力,让和谐的教育存在于合作化的竞争与竞争化的合作中,实现竞争和合作“比翼双飞”。

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