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优秀教师在教学中的思维和行动特征探究

日期:2015-1-20 来源:教育研究2014年5期 作者陈向明 人气:853 标签:
  一、研究问题和研究过程

  过去30年中国社会经历了巨大的社会变革,随着各种西方思潮的涌入以及中国传统文化的式微,我国的中小学教师面临着越来越艰巨的挑战。虽然过去十多年国家基础教育课程改革取得了瞩目的成就,改革的趋势已经不可逆转,但“素质教育”与“应试教育”难以兼容的两难困境依然存在。在这样的社会文化背景下,我国的中小学教师是如何理解教学的?他们的典型教学实践是什么样子?他们是如何应对上述两难困境的?这些问题很值得关注和研究。但绝大部分教师教育和教师研究的概念和理论都来自西方,[1]对中国教师的现状进行深入的实证调查并提出新颖理论视角的研究比较少。[2]此外,对教师进行研究的学者(包括中国学者)通常将教师的素养(如知识、技能和师德)作为相互分离的部分进行考察。[3]除了极少数研究者使用较为整体的概念来描述教师的实践性知识,如“专业知识图景”[4]和“教学机智”[5],绝大部分研究者使用的都是分类的方法。[6]分类法能够分门别类地揭示教师的思维和行动,但也很容易导致对教师实践的“破坏性分析”。[7]

  即使是少数将教师实践作为一个整体而开展的研究,[8]对教师所处的历史、社会、文化背景的探究也不够充分。现实表明,教师如何理解、解释并践行自己的教学工作,与其所处的社会文化大环境密切相关,各种结构性力量不仅会限制而且会促进他们实施或抵制教学改革。[9]如果我们希望了解当代中国教师看待教学的本土视角,必须将教师的教学实践放置于具有几千年中国文化传统以及当代社会特征的具体情境中加以考量。

  正是在这样的社会现实和学术研究背景下,我们对部分中国教师的教学实践进行了探究。我们以中国的文化传统和当代社会结构作为背景,采用整体探究的视角,对这些教师在教学中的思维和行动特征进行研究。研究的主问题是:这些中国教师在教学中的思维和行动具有什么样的社会文化特征?主问题被分解成如下两个子问题。

  (1)这些教师如何理解教学?(教学对他们意味着什么?)

  (2)他们的典型教学行动呈现什么样态?(他们具体是如何应对两难困境的?)

  这两个问题相互关联,教师对教学的理解引导着他们在日常教学中的具体行动,而教师的行动样态又反过来映照出他们对教学的理解。我们的研究团队由北京市的10余名大学研究人员和40多位中小学教师组成,抽样时考虑到了学校层次(小学、初中、高中),类型(重点、一般、薄弱),地域(城市、乡村)以及教师的发展阶段(专家型教师、有经验的教师、新手教师)。进入学校之前,大学研究人员广泛阅读了相关文献。收集资料的方法包括:对课堂教学和教师教研活动进行观察,对教师个体和团体进行访谈,参与和教师教学相关的活动,收集各种实物,如教具、学具、教师反思笔记、学生作业、学校规章制度、政策文本等。资料分析的方法包括:分类编码、情境法、写备忘录、叙事探究、开会讨论、与已有文献对话等。研究的时间主要集中在2011年到2013年,但本文使用的资料有的来自之前的相关研究。

  由于本研究问题涉及教师比较成熟的思考和行动方式,结果发现,能够集中回答研究问题的资料通常来自“优秀教师”。本文所说的“优秀教师”不仅包括被我国教育行政部门认可的“专家型教师”(如特级教师、高级教师),而且包括“有经验的教师”(工作约10年以上、对教学有自己的理解和做法的骨干教师)。“新手教师”(工作3~5年的教师)和“一般教师”(有一定教学年头但尚未形成个人教学风格的教师)的思维和行动尚未“成型”,因此本文引用的资料大都来自前者,题目也因此而得名。①

  为了更加生动、逼真地呈现中国教师看待问题的视角,本文有意使用了很多他们自己的本土概念来呈现研究结果。

  二、教师对教与学的整体性理解

  在本研究中,不少优秀教师表达了对教与学的整体性理解,与中国文化传统中“天人合一”的世界观有暗合之处。对他们而言,教学不是一个孤立的、旨在向学生传递知识、改进学业的技术活儿,也不只是一份挣钱糊口的工作,而是自己作为“教师”、作为一个“人”的安身立命之道。

  “和孩子们一起,慢慢地做着做着你就忘我了,从一个懵懵懂懂的还略有一些功利想法,到超越功利状态,你就能体会到教育的美妙,有一种神圣感,发自内心。有的时候,也遇到很多问题,感觉到很累,但是有一种悲壮的殉道者的感觉。”

  这些教师过的是一种“学科化的生活”,这种生活整合了他们对自我、对所教学科以及对学生学习的理解。在他们的观念中,工作与闲暇、教学与非教学之间并不存在一个明确的分界。在访谈时,高中语文特级教师欧阳老师②自豪地说:

  “我就是语文!”“我生来就是为了教语文的。我这嘴好,一样的话我说出来就好听。”“我就愿意,就喜欢,无论讲课还是学习还是自己生活,这成了我的一种生活方式,她(语文)已经把我整个人生都改变了。”

  对欧阳老师而言,他的生活渗透了自己所教的学科——语文,他生活中的所有事情都与语文息息相关。与此同时,他所教的学科也渗透到了自己的生活中,以致他晚上做梦时也在大声练习上课。此外,他还发表了不少诗文,他甚至借用德国哲学家海德格尔的名言“诗意地栖息”来表达自己对“学科化生活”的赞美。

  另外一位语文特级教师刘老师在访谈时也充满激情地表达了同样的理解:

  “当老师啊,实际上呢,得特别擅长和孩子们相处,把自己的生命用一种学科化的方式表达出来,在和孩子们的交往中获得快乐,把自己的想法、信念、爱,把自己的生命交付到和孩子们在一起的现场中并从中获得极大的满足……我教学,我是非常本色的一种教学,我的教学就是把生命投射到语文课堂上去。我就是语文,我就是语文课。”

  刘老师对教语文是如此热爱,以致他几乎将所有业余时间都用来改进教学。他广泛阅读经典文本,自己动手写作美文,并经常组织学生开展课外活动,如夜晚在公园湖边的星空下背诵诗歌,即使是在高考来临之际都让学生针对社会热点问题展开辩论。当被问及学生在他课上的学习状况时,他对学生如数家珍,就好像他们是自己家里的孩子一般熟悉。

  这类教师与自己的学科和学生学习完全认同的现象表明,他们认为自己就代表了所教的学科。他们希望传递给学生的知识已经铭刻在自己身上,一举手、一投足都在践行着他们自己所教授的知识。如果是语文教师,他们阅读都非常广泛,能书写诗文,古典诗词信手拈来,对学生作业的点评入木三分。如果是英语教师,他们不仅能够流利地用英文听说读写,而且还熟谙英语国家的历史和文化,并且对文科的相关知识了如指掌。

  在本研究中,这类教师对教与学的整体性理解充分表现在他们描述自己教学风格时所使用的意象上,如“我是一个卖关子的老师”和“我是一个无为的老师”。

  1.“卖关子的老师”

  “卖关子的老师”对自己所教学科以及相关领域的知识非常熟悉,不仅掌握了丰富的有效教学的策略和方法,而且对学生学习的习惯和困难有深入的理解。他们相信学生学习有最佳方式,而且他们自己掌握了一些“妙招”,能够让这种最佳状态发生。他们总是试图寻找最好的设计和最高效的办法,其教学近乎一种艺术表演,[10]表现出极佳的对时间的控制和节奏感。在上课之前,他们通常会详细备课,事先准备一些“妙招”,期待着将学生引向他们从未到达过的高度。

  在教学过程中,这类教师表现出极强的激情、自信和个人魅力。他们能够创设出一种氛围和气场,吸引住所有在场的人,包括外来的研究者。为了让自己的“妙招”发挥作用,他们(像演员一样)会设法在一段时间内保持悬念,然后在恰当的时机和场合,使用合适的节奏,将这些“妙招”抛出来。他们的课堂通常要求学生保持良好的纪律,以便能够及时抓住学生的兴趣和兴奋点,将其整合到自己的教学计划中。

  在备课和教研活动时,几乎所有中国的教师都会考虑课程中的“重点”和“难点”。前者指的是学科知识中的重要内容,后者指的是学生可能遇到的困难。然而,在本研究中,“卖关子的老师”使用的一个本土概念“点穴”一词引起了我们的注意。这些教师从传统的中医学中借用了这个概念,并且在课题会上带来一张穴位图作为图解。这些教师认为,学生在学习新知识之前,是一个具有由节点组成知识神经网络的整体的人。当学生问某个问题时,教师立刻就知道学生的困难是什么(就好像神经系统中什么地方气流受阻了)。他们会立刻在那个位置“点穴”,学生的知识神经系统马上会被打通,达到“一通百通”的效果。而要做到这一点,教师不仅必须自己心中有所教学科知识的结构图,而且学科的知识系统与学生的知识系统必须同时存在于他们的脑海中,形成相互比对的关系。

  之前在一项对新手教师的研究中,我们发现,对新手教师而言,最困难的事情就是如何将自己在师范大学形成的心目中的学科“知识树”传递给学生,特别是当班额很大,而且学生的前有知识和学习准备度存在很大差异时。然而,对“卖关子的老师”而言,他们不仅在两个知识系统之间建立起了联系,而且还在为学生进行学科知识“心理学化”的工作。[11]与此同时,他们还根据学生的差异和困惑而因材施教。

  2.“无为的老师”

  “无为的老师”对自己所教的学科以及相关领域的知识也非常熟悉,对学生的学习也有深刻的理解。与“卖关子的老师”不一样,“无为的老师”视教与学为一个自然生长的过程,相信学生有自己的发展潜能,知识是由教师和学生共同建构的。他们通常保持一种低调的自我形象,将自己置身于课堂的背景里,让学生在前景中扮演主要角色。“无为的老师”认为教师是学生学习的协助者,因此他们会帮助学生在课内外建立很多学习共同体。他们鼓励学生相互交流,自己则在需要时为学生答疑,或提供学习资源。这类教师通常不事先详细备课,而是在现场抓住“可教学时机”即兴发挥。他们的课堂对学生纪律的要求不是太严苛,规则不像在“卖关子的老师”的课堂上那么重要,只要“真正的学习”在发生就行。

  这类教师意识到,自己作为教师对学生的影响其实是有限的,因此他们力图在“无为”和“有为”之间保持平衡。当面临不确定性时,他们也会在学生面前适当“示弱”,暴露自己的“无知”和“好奇”。其实,“无为”这个词并不表示教师什么也不做,而是说他们不过分干扰学生的自然生长。由于他们对自己的能力和学生的潜能都很有信心,因此即使他们在外表上不过分行动,但对学生的学习状况却心知肚明。总体而言,他们在课堂上神情淡定,能够根据学生的需要及时提供指导,他们的教学通常看起来外松内紧,形散神不散。这表明他们已经达到了教师职业中“行家绝技”的水平。[12]

  我们可以使用老子的“碗壁之喻”在这里做一个类比。碗是由一个具有实体的碗壁和一个虚的内部空间而组成的。外部可见的碗壁只是为碗发挥作用而提供的一个条件,内部的空间与外部的碗壁一样重要。同样的,此类教师的“无为”就像内部的虚空,而他们的“有为”则像碗壁。正是由于他们能够恰当地在“无为”和“有为”之间相互转换,才能有效地帮助学生既尊重规则又主动学习。

  在对这类教师进行研究的过程中,一个非同寻常的本土概念“课眼”一词引起了我们的注意。“课眼”指的是教师和学生通过共同努力,利用手头的课程资源、学生的已有知识、教师的课前准备以及双方的即兴创作,在课堂教与学中所达到的一种高潮。就像诗歌中的“文眼”、下棋时的“棋眼”或台风中的“风眼”,“课眼”象征的是一个气场,所有在场的人都被其力量所吸引。尽管这种有关教与学的理想氛围在教师的脑海中表现为一种“象”,但它需要气流在恰当的时间和空间向外发散和向内聚集。[13]为了让“课眼”出现,教师必须通过询问结构不良的问题,为学生自己的主动探索打开足够的空间(正如打开具有离心力的空间让台风进来),创造足够的张力让学生倍感困惑(正如为台风集聚风力),形成一个动态的结构,让学生自己到达正确的答案(正如让风力旋转形成具有向心力的风眼)。

  “课眼”这个概念(意象)作为教师“个人说服性话语”[14]的一部分,向我们显示了这些教师独特的有关教与学的整体性理解。这类话语与课程改革中学术专家们所推崇的“权威话语”(如“主动、合作、探究”)很不一样。后者虽然描绘了课程改革所希冀的学生学习的理想状态,但是它是一种来自西方的分析型表达。我们珍惜“课眼”这样的概念(意象),是因为它以一种诗意的整体方式,表征了一个富有典型中国特色的理想课堂。它的发生需要“天时、地利、人和”等各种要素的共同作用,需要教师和学生的默契配合,在合适的时间,用合适的节律,最大限度地利用手头可利用的资源才可能出现。它是可欲(遇)而不可求的,教师可以倾尽全力去追求它,但其实现取决于很多他们自己也无法控制的因素。这就是中国文化信念中在“有为”和“无为”之间保持平衡的要义,它在“无为的老师”这类意象中得到了极佳的诠释。

  3.意象分析:火与水,阳与阴

  “卖关子的老师”和“无为的老师”这一对意象,对我们来说具有火与水的特质。前者被激情所燃烧,将自己的生命奉献给教育教学事业;而后者不过分干扰学生的学习,像水一样顺势而为。这个类比也可以推衍到道家的阴和阳,两者须臾不分开,在一个动态的、辩证的关系中相互转化。在本研究中,我们也确实看到了在教师身上这两种风格同时存在的现象。这类教师能够根据不同的学习情境,灵活地转变自己的教学风格。例如,当向学生介绍教材中没有的内容时,这些教师会表现得很戏剧化,用各种“妙招”吸引学生的注意。而如果学生事先已经有所准备,教师则会待在教室的后面,让学生在前台自己主动学习。

  对本研究而言,教师使用的这些意象对我们理解他们的教学观特别有帮助。意象在想象的内涵和外延上极具包容性,能够指引教师的心、脑和身体朝向他们所希望去的方向。它具有一种独特的感召力,教师会很自然地对其做出回应,而不仅仅是在认知上遵守它。[15]每一种意象都为教师的教学扮演了“焦点觉知”的作用,而相关的原则和规则则是缄默地支持着教师行动的“支援觉知”。[16]后者可能不被教师自己所意识到,也可能无法用概念明确地表达出来。它们作为一种支持性工具,协助教师实现自己意象中所象征的理想教学状态。

  在访谈中,不少教师(包括新手教师和一般教师)分享了与上述教学意象相吻合的感受:

  “一天工作结束后,回到家里,我经常禁不住对自己说:‘今天的课上得真好!’或者‘今天的课真差劲!’如果你问我到底为什么会如此,我无法明确地告诉你,也无法用学术理论对课的每个部分进行分析。但是,在我的内心里,有一个意象、一种氛围,或者说一个气场,告诉我什么是一个理想的‘好’课。”

  在这些教师的“支援觉知”里,支持教师行动的很多资源都是缄默的,甚至经常是一种直觉。他们受到自己“焦点觉知”(意象)引导的行动,也许能够按照类别对其背后的知识进行分析,如教育信念、课程和教学知识、对学生学习的理解、对社会环境的感知,等等。但是,这种类别分析还是有可能误失那个最重要的、引导教师心灵走向的要素,即意象。他们心目中的意象具身化(embody)了自己的教育理想、对人生的终极关怀、自己毕生希望从事的事业[17]以及职业认同。是他们的意象感召着他们投身于自己正在做的事情,并从中获得重要的个人意义。

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