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发现学习的常见误区和对策

日期:2014-12-29 来源:教育星空 人气:853 标签:

  发现学习不直接呈现学习结论或结果,而是让学生通过对一定材料的实验、探索、思考,自己去发现“ 事物间的关系及规律”,即结论或结果。它强调知识的探究与发现过程,重视学生思维能力及创新意识的培养。随着课改的深入,其优越性与重要性已为广大教师认同,并广泛运用。但因对发现学习缺乏足够认识,教学中常出现以下误区,需要我们转变认识,正确实践。

  误区一:以“ 部分”代“ 全体”

  教学中常可看到这一情形:教师提出一个开放性很强的问题,让学生小组合作学习,随后交流中,一旦学生答对教师所需结果,教师就问:“同意他们组的发现吗?”学生则一致回答“同意”,随即进入下一环节教学。从表面看,学生自主发现了新知,发挥了主体性,教学很“流畅”。实质上却暴露了教师对发现学习理解和运用的片面性:发现学习仅成为“ 学”与“ 教”的工具,成为部分学生的“ 发现”,而非全体学生的“ 发现”。更多学生的“ 发现”或是盲目的认同,或是一知半解的“ 附和”。这显然与“ 发现学习”的宗旨———引导全体学生探究并发现相违背。

  对策:分层教,分层学。教育应面向全体学生,尊重个体差异,促进每一个学生发展。对不同水平的学生,不应实施刻板划一的教学;不应以牺牲多数人的“ 发现”为代价,来追求表面的教学“ 流畅”。而应根据学生差异预设相应教学方案,努力为每一个学生创设自主发现的情境,激发每个学生的求知欲,促使他们快速找到自己的“ 最近发展区”,积极探究并自主发现,进而使每一个学生都能主动发展。如“ 除数是小数的除法”的算理教学,探究中对部分已发现算理的学生,这时可让他们尝试独立计算,出现细节问题再予以个别指导。对此时未发现算理的学生,则从预备的“ 智慧盒” 中取出情境素材:“每支铅笔5角,1 元5角可买几支?(两种方法式)” 启发学生列出等式:1.5÷0.5=15÷5,并讨论“这两个算式有什么不同?算式不同,为何结果会相等?”从而引导他们发现算理。这样,教师通过“ 智慧盒”来调整教学方案,并分层教学,顺应学生间探究发现的不同进程,帮助他们通过自己的努力来实现有意义的自主建构。

  误区二:弃“ 实质”,留“ 形式”

  有意义的学习并非是学生被动接受信息的过程,而是一种“再发现”、“再创造”的主动建构过程。但教学中却存在这种认识和做法:机械地认为任何知识只要让学生去自主发现,就能凸显主体性,就能有效发展思维能力和创新意识。对发现学习的运用不顾实际,将其贯穿于课堂教学始终。既不考虑有些知识是否有让学生去发现的必要,也不考虑这些知识学生能否根据已有经验和学习能力去自主发现,致使“ 发现学习”流于形式。

  对策:轻“ 形式”,重“ 实质”

  发现学习是学生学习的一个重要方式,它对激发求知欲、发展思维和培养创新意识的作用,无疑是明显的。但必须看到,并非所有知识学生都能通过探究发现得出,有些数学知识是约定俗成的,决不是靠学生去发现,而且也发现不了的。如四则混合运算顺序,几何形体名称,数的读写法等。笔者认为,发现学习必须根据教学内容、教学时机、学生实际灵活运用。

  如教学“1/2”的认识”,可由“分桃子”情境得出“半个”,请学生思考“ 半个”怎么写,并用自己喜欢的方式表示出“ 一半”。在学生深入探究、展示交流的基础上,教师板书并说明数学中“ 一半”的表示方式。这里,用不同形式表示“ 平均分成"份,取其中一份”,这正是1/2的本质所在,应让学生去探究,去发现;至于1/2怎样写与读,那是人为规定的,就没有探究与发现的必要,可直接讲授,让学生尽快掌握分数读写法。这样,发现学习与接受学习两种方式相机而用,促进学生有意义地、高效地学习。

  误区三:厚铺垫或不铺垫

  在新课导入和知识的转折处,为引导学生“发现”,在铺垫的处理上常见以下两种情形:一种是精心铺垫,使学生的“发现”很“顺利”。其间,学生虽然时常小手林立,但兴趣索然,思维畅而不深,课堂顺而不活。原因是教师铺垫太厚,指导过细,暗示过多,致使问题探究难度过低,引不起学生的积极思考。另一种则是不铺垫而直接抛出思考性很强的问题,让学生在无暗示、无心理准备状态下探究。由于问题的探究难度凌驾于学生的已有经验和知识基础之上,造成学生难以找到思维切入口而束手无策,失去探究发现的兴趣。

  对策:“ 跳一跳,摘果子”

  教学不仅要考虑学科自身的特点,更应遵循学生学习的心理规律,强调从学生已有的生活经验出发。对小学生来说,教学中已有知识的再现必不可少,这往往是学生建构新知的平台,他们的学习就是运用已有经验不断获取新知的过程。忽视或省略这一环,学生对新知的学习便难以顺利进行。同时,目标的高度应相对适宜,过高或过低都不利于学生发展,使学生“ 跳一跳,摘到果子”,才是最好的方法。

  如“异分母分数大小的比较”的导入,可通过创设一个新奇、有趣、现实的问题情境,融简单的复习准备与新知引入于一体,来克服厚铺垫的危害性和不铺垫的盲目性。如: “ 我们班要选拔一位短跑运动员,老师让芳芳和明明进行了三次比赛,三次成绩分别是:7/8分与5/8分;4/5分与4/7分;8/9分与5/6分。现在请同学们当裁判,谁跑得快)”此情境恰当融合分数大小比较的三种不同情况:前两种是对旧知的复习,为学新课作必要铺垫;后一种则提出新问题,在学生的“ 最近发展区”设疑。学生在当裁判时,因未受到明显暗示,思维被激活,他们带着自己的经验、思考、灵感不知不觉地投入到新知探究之中。

  误区四:滥“讨论”,等“发现”

  发现学习重视新知的探究与发现过程,强调学生的自主发现,这有利于学生个性思维的培养。但教学中,为凸显学生的自主发现,而缺失了必要的引导,把“讨论”当作“ 发现”的法宝,这种情形屡见不鲜。如:一个结论、一条规律、一种方法的得出,如学生的“ 发现”未达到教师所期望的要求,就公式化地抛出请各小组讨论,看哪一组最先“ 发现”这一时髦话语。让学生漫无目标、不着边际地“讨论”,教师则耐心等待学生去发现,致使宝贵的学习时间在低效甚至是无效的讨论中流失,教学效率低下。

  对策:巧引导,促发现

  自主发现理应是教师引导下的自主发现,失去了教师有价值的引导,剩下的只是虚假的发现、虚假的主体性。因此,教学中为学生创设广阔的自主发现时空时,应重视对学生进行必要的引导。尤其是学生在学习活动中出现思维障碍而无法排除时,教师就要通过引导来激活学生思维,促其自主探究、自主发现。导要导得适时,导得巧妙,导在学生思维的堵塞处、拐弯处。

  如“ 工程问题特征及解答方法”的探究,因缺少具体的工作总量,学生的思维仍定势于整数解答方法,一时难以与分数相联系。如果讨论滞留于借助X来表示工作总量与两队工效以及比X÷(X÷10+X÷5)怎样算的层面,等待学生通过低效讨论来发现新知,显然无意义。此时应引导:X 取哪个数便于字母式的计算?学生反复比较后发现:X取值为“1”便于计算且算式最简洁。再让学生说说“1”、“1/10”、“1/15”各指什么?至此,工程问题特征跃然眼前,学生自然地建构起分数解答方法模型。这里,当学生的探究陷入“山重水复疑无路”的困境时,教师的巧妙引导使学生茅塞顿开,从而更深刻、更透彻地理解和掌握新知。

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